Formas de enseñar la natación en la escuela 

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Dña. Inés Chirigliano. Montevideo, Uruguay, es Magister en Educación Física y deporte. Licenciada en Educación Física. Diplomada en gestión de centros educativos. Técnica de natación. Actualmente se desempeña como dicente de Natación en el Instituto Superior de Educación Física -UdelaR y en el instituto Asociación Cristiana de Jóvenes (Uruguay). Es orientadora de la práctica profesional escolar en ambas licenciatura e integrante del grupo de investigación “Deporte y enseñanza en el sistema educativo”.

A lo largo de la historia, la enseñanza de las actividades acuáticas en Uruguay ha transitado diversas metodologías dependiendo de los contextos donde se desarrollan. Su evolución en lo que respecta a metodologías empleadas, va desde los métodos más tradicionales utilizando para ello el mando directo y la asignación de tareas (Mosston, 1982), hasta los estilos donde centran la enseñanza en la participación del niño o niña que aprende más desde lo cognitivo, generando mayor autonomía.

Teniendo en cuenta la importancia de las estrategias que el profesor de educación física utiliza para enseñar las actividades acuáticas en la escuela, nos propusimos, mediante este estudio, conocerlas, identificarlas y problematizarlas desde la mirada de diferentes autores referentes en metodología.

Según Moreno y Gutiérrez (1998), las actividades acuáticas son aquellas que posibilitan al niño explorar en el medio. Será el medio acuático, un privilegiado espacio problema, para que el niño logre encontrar la mayor cantidad de respuestas posibles. Es un lugar de búsqueda y descubrimiento en un medio que, como no es el habitual, impone limitaciones que el niño intentará superar. En acuerdo con el autor, tradicionalmente se ha seguido un método de enseñanza rígido en cuanto a concepción, objetivos y desarrollo, en el que el niño realizaba el ejercicio que se le indicaba sin saber por qué se hacía así y no de otra manera. El camino estaba marcado por un objetivo final que se reduce a la correcta ejecución técnica que se debe aprender y perfeccionar. Esta concepción de estilo directivo, que limite la posibilidad de toma de decisión al alumno en su propio aprendizaje, deja de lado cualquier consideración sobre el estudiante como persona (comportamental, socio-afectiva y cognitiva) y hasta contextual.

En cuanto a la escuela pública, en Uruguay antes del año 2008, la Educación Primaria veía como inapropiado que los niños que asistían a la escuela puedan asistir a una piscina para aprender actividades acuáticas (la circular Nº47 del CEIP, que expresa la necesidad de que los profesores enseñen actividades acuáticas, con el fin de que puedan desenvolverse en el medio acuático y poder disfrutarlo con seguridad).

En este sentido, el estudio tiene la intención de aportar elementos que permitan la revisión, comprensión y eventual transformación de las prácticas de enseñanza de las actividades acuáticas y las metodologías empleadas en la escuela, específicamente de la zona este de Montevideo, Uruguay.

Un poco de teoría…

Siguiendo las ideas de Edelstein (1996), preocupada por lo que ocurre en la enseñanza, específicamente en el método que el docente escoge, plantea la necesidad de considerarlo más que un método, una construcción metodológica.

Implica reconocer al profesor como persona que asume la tarea de elaborar una propuesta de intervención didáctica, es decir, a los fines de la enseñanza. Propuesta que deviene, fruto de un acto singularmente creativo de articulación entre las lógicas disciplinares, las posibilidades de apropiación de las mismas por los participantes y las situaciones y contextos particulares que constituyen los ámbitos dónde ambas lógicas se entrecruzan. Construcción que es relativa, de carácter singular, que se genera en relación con objetos y personas particulares y en el marco de situaciones y ámbitos también particulares (Edelstein, 2002, p. 474).

No solo basta con saber manipular o contar con un contenido específico para enseñar, sino también poder contar con una caja de herramientas para saber cómo se hace.

Por lo tanto, si la enseñanza es ayudar a otros a aprender y dar andamios para el aprendizaje, la didáctica tiene que dar andamios para enseñar (Davini, 2008, p. 5).

El estudio se propuso como objetivo general conocer las metodologías que propone el profesorado de educación física en las escuelas públicas de Montevideo para la enseñanza de las actividades acuáticas, procurando comprender sus justificaciones en relación con tres dimensiones de análisis: el contenido, las ideas del docente y el contexto en el cual éstas se inscriben. Como objetivos específicos, se plantearon los siguientes: (a) Identificar y describir las formas metodológicas empleadas para la enseñanza de las actividades acuáticas en la escuela primaria de Montevideo; (b) profundizar en las justificaciones del docente que las lleva a cabo, en relación con tres dimensiones constitutivas: el contenido que enseñan, el contexto de enseñanza y las ideas que sobre esa enseñanza sostiene la persona que las elabora; (c) reconocer posibles tensiones que aporten a la revisión de las formas de enseñanzas de las actividades acuáticas en la escuela.

Construyendo metodología

Discutir las metodologías de enseñanza nos enfrenta necesariamente, y, en primer lugar, al problema de aquel objeto que enseño. Es decir, las metodologías que se emplean no serían las mismas para objetos de enseñanza distintos. Concretamente, parecería lógico utilizar formas diferentes de enseñar para la “natación” o para las “actividades acuáticas”: en el primer caso por ser la enseñanza de un deporte y, en el segundo, porque la intención sería poner a disposición actividades que, en tanto saberes enseñados, sin necesariamente revisarse desde algún tipo de saber erudito precedentes (Chevallard y Gilman, 1991), no permitirían otra cosa más que propender a su desarrollo. Hablaríamos de ejercitaciones que, asiladas de saber, pueden responder a objetos de enseñanza diversos.

En este sentido, hablar de construcciones (formas) metodológicas, remite siempre y primero, a una discusión que es de fondo epistemológica. Dicho de otra forma: aquello que enseño, mi objeto de enseñanza, requiere ser vehiculizado mediante un método particular, cuyas formas de organización y técnicas específicas son resguardadas en tanto específicas a aquel objeto “original”. Asimismo, ese objeto se asegura por parte de las consignas que el docente aporta durante la puesta en marcha del método, su vigilancia. De otra manera y a criterio de Chevallard y Gilman (1991) correríamos el riesgo de enseñar una cosa distinta a aquello que fue nuestra intención inicial.

A partir de las consideraciones realizadas, se elaboraron tres categorías: la primera se hace camino al nadar, dando cuenta especialmente, de las formas metodológicas que surgen de las observaciones en las clases. La segunda se ocupa en profundizar en las dimensiones constitutivas del método, haciendo énfasis en las justificaciones que sobre ellas propone el profesorado en relación con el contenido, el contexto o con sus particularmente formas de entender la enseñanza de aquel contenido. Por último, la tercera dimensión abordará las tensiones en la escuela, a través de la cual se presentarán las resistencias que se identificaron en relación a la enseñanza.

Resumen de los resultados del estudio

En líneas generales, el profesorado concibe a la hora de enseñar, casi de forma sinónima, la natación como a las actividades acuáticas. Pareciera que utilizan idénticas formas de enseñar aun cuando el objeto cambia. Tampoco identifican a la escuela como un contexto particular con características propias, y que presenta además diversas funciones, sentidos y significados, distintos a los que se pueden presentar en otro contexto, por ejemplo, la enseñanza en el club deportivo.

El panorama metodológico observado es bastante homogéneo y se caracteriza por la presencia de planteamientos analíticos que aparecen como la base para la enseñanza de las técnicas del deporte natación:

• El empleo de técnicas descriptivas y explicativas en donde la toma de decisión se acerca más al docente que al estudiante sobre las técnicas metodológicas que apuntan a la resolución del alumnado.
• La presencia del juego como método fundamental de las propuestas.
• El uso de consignas mayoritariamente directivas de bajo nivel de resolución para el alumnado.
• La prescripción de tareas en su mayoría de ejecución, a través de técnicas de ejercicios que el docente propone en la clase y el alumno lo realiza.

Conclusiones

Entendemos estar frente a un campo que necesita acentuar su desarrollo académico general, y particularmente en lo que respecta a la metodología, emplearse para la enseñanza de los contenidos que circulan en la escuela pública del país, entre los que se encuentran los acuáticos. Arriesgamos además a plantear aquí, que el propio programa escolar debería ser revisado a corto plazo, avanzando hacia enfoques que superen la idea de desarrollo hacia otra que propongan las bases para la comprensión de la cultura (corporal del movimiento) y su transformación. De otra forma la educación física en la escuela podría ser la de cualquier contexto que tomara este contenido fuera de ella, corriendo el riesgo de perder su sentido particular sin el que podría, sencilla y llanamente, desaparecer.

Por lo tanto, nos parece importante incentivar al profesorado a continuar formándose en distintos cursos y talleres que aporten profesionalización y especialización en este ámbito tan particular como lo es el agua.

Invitamos entonces a todos los profesionales que se desempeñan en el ámbito acuático escolar, a construir metodología teniendo en cuenta las distintas dimensiones que en ella circulan y se entrecruzan (la enseñanza, el aprendizaje, el contexto, el contenido, entre otras).

Basándonos en este y otros estudios que evidencian el empleo casi exclusivo de metodologías pasivas, animamos a los profesionales del área a innovar buscando la utilización de metodologías variadas que estimulen por parte de los alumnos la participación activa (Moreno-Murcia, y Ruiz, 2019). Estamos convencidos que implicar activamente al alumno en la clase de natación, da mejores resultados al proceso de enseñanza. Por último, y dando un cierre momentáneo, pretendemos con este documento, animar a los docentes a realizar una revisión de sus prácticas con la intención de explorar en el método que emplean. Como colectivo docente tenemos la capacidad transformadora para mejorar la enseñanza de la natación. Los invitamos a transitar juntos este camino…

Propuesta de metodología para la enseñanza de la natación en la escuela

Siguiendo las ideas planteadas por Albarracín y Moreno-Murcia (2018), sostenemos que la enseñanza en la escuela debería:

• Enriquecer el universo de posibilidades motrices, generando en el alumnado variadas formas de movimientos en el agua.
• Teniendo en cuenta los objetivos que el docente se propone en cada clase, construir formas metodológicas que le permitan un buen abordaje de los contenidos, teniendo en cuenta los niveles de aprendizaje de los niños y niñas.
• Pensar consignas de enseñanza que favorezcan una eficiente información, de modo de atraer la atención de los alumnos y alumnas que participan de las diferentes propuestas planteadas, encontrando las mejores y más acertadas soluciones.
• Las propuestas lúdicas serán un medio fundamental para potenciar la creatividad y los aprendizajes significativos en estas edades escolares. Las situaciones mágicas que el juego puede producir en los niños y niñas, logran que se comprometan aún más con la propuesta de enseñanza.
• El buen uso de los materiales y elementos de flotación facilitaran o no la buena enseñanza, por lo que sugerimos pensar y planificar, además, con que materiales trabajaremos en cada clase y para cada propuesta determinada.
• El placer en el medio acuático, así como la motivación que se puede generar en un grupo, dependerá de los métodos de enseñanza que se utilicen.
• La educación acuática, deberá también promover valores, entre ellos destacamos la actitud de escucha, el cuidado de mi cuerpo y el de los demás, el respeto, la disponibilidad corporal, el poder descubrir y descubrirse. En este sentido se buscará la educación también en la seguridad acuática como imprescindible para poder disfrutar del agua en cualquier ámbito.
• Generar aprendizajes consientes y autónomos que fortalezcan la independencia en el agua.
• Trabajar desde una metodología global que involucre todas las áreas de aprendizaje:

Referencias

Chevallard, Y., & Gilman, C. (1991). La transposición didáctica: del saber sabio al saber enseñado. Buenos Aires, Argentina: Aique.

Davini, M. (2008). Formación de profesores y didáctica: tendiendo puentes hacia el desarrollo profesional y de la enseñanza. Boletín Técnico do Senac, 34(1), 4-11.

Edelstein, G. (1996). Un capítulo pendiente: el método en el debate didáctico contemporáneo. En A. Camilloni (Ed.), Corrientes didácticas contemporáneas. (pp.75-89). Buenos Aires, Argentina: Paidós.

Edelstein, G. (2002). Problematizar las prácticas de la enseñanza. Perspectiva, 20(2), 467-482.

Moreno, J. A., & Gutiérrez, M. (1998). Bases metodológicas para la enseñanza de las actividades acuáticas educativas. Barcelona: Inde.

Moreno-Murcia, J. A., y Ruiz, L. M. (2019). Cómo lograr la competencia acuática. Buenos Aires: Sb.

Mosston, M. (1982). La enseñanza de la educación física. Barcelona: Paidós.